Altgriechisch für alle?

14. August 2010, 17:12 Uhr

Mary Beard greift in ihrem TLS-Blog eine kleine Diskussion auf. Der „Guardian" hatte auf seiner Webseite eine „Umfrage" initiiert: „Is learning Classical Greek a good idea?" Das Ergebnis bei solchen Unternehmungen, die nicht von demoskopischen Experten begleitet sind und auf der Aktivität von Interessierten basieren, kann niemals beanspruchen, valide zu sein, weil sich v.a. engagierte Zeitgenossen mit dezidierten Ansichten äußern; so kommen bei den (überdies kostenpflichtigen) TED-Umfragen auf diversen Videotextseiten Zustimmungen etwa für ‘Die Linke' von 70 % und mehr zustande.

Aber spielen wir das Spiel einmal mit. 80% pro Griechisch, 20 % dagegen. Nun hängt die Umfrage offenbar mit dem sog. Iris-Projekt zusammen, das sich dafür stark macht, Kinder in Primary Schools Griechisch zu lehren, damit sie besser mit dem Englischen zurechtkommen. (Die vollständige Frage lautet in diesem Sinn: „Greek lessons will be introduced in the classrooms of inner-city schools to help primary children from deprived backgrounds improve their English. Is this a good idea?") Diesem wohlmeinenden Utilitarismus kann Beard wenig abgewinnen. Zwar könne man eine große internationale Konferenz in Athen abhalten, auf der nicht nur die Leistungen der Alten gewürdigt werden, sondern auch das Potential dieses Erbes „as a source for solutions to challenges that the world faces today and to those that it will inevitably come to face in the future" auslotet. Aber sehr seriös sei eine solche Verheißung universaler Heilung nicht. In der Tat. Sie atmet den gleichen Geist, der auch hierzulande seit Jahrzehnten die Bildungsdiskussion dominiert und dafür sorgt, daß jeder Verweis auf Wilhelm von Humboldt und seine Grundidee am Ende einen Schwindel darstellt - selbst bei denen, die etwa das Humanistische Gymnasium hochhalten wollen. Denn jeder Bildungsinhalt, jedes Curriculum und jede Methode müssen sich heuer rechtfertigen aus einem Objektbezug: Schüler und Studenten sollen „fitgemacht" werden für den Arbeitsmarkt, die globale Welt und wünschbare Verhältnisse wie Frieden, saubere Umwelt, multikulturelles Zusammenleben oder gute Ernährung. Humboldt dagegen wollte, daß die Menschen - und zwar sehr viele Menschen aus allen Ständen, wie man damals sagte - Griechisch lernen um ihrer selbst willen, damit sie selbstverantwortlich handelnde Subjekte sein können.

Beard denkt in die gleiche Richtung, bleibt aber einen Schritt vorher stehen. Griechisch lerne man nur, „to be able to read the extraordinary and still important literature that survives in ancient Greek."

Zu ergänzen wäre, daß die griechische Sprache für eine subjektbezogene Bildung eben besonders geeignet erscheint, weil sie in wesentlichen Eigenheiten auf Reflexion und Abstraktion angelegt ist. Jacob Burckhardt notierte: „Es scheint als ob das Griechische schon die künftige Philosophie virtuell in sich enthielte. Seine unendliche Schmiegsamkeit an den Gedanken überhaupt, dessen durchsichtigste Hülle es ist, (...). Die Leichtigkeit der Bildung von Substantiven zur Bezeichnung von Abstractis. Leichte Schöpfung von Abstarctis überhaupt. (...) Der Vorrath von Bezeichnungen alles Geistigen schon aus der frühen Zeit.. (...) Die Neutra der Adjectiven (als Bezeichnung von Principien, Elementen etc. ...) Ja schon das Neutrum pluralis des bloßen Adjectivs: tà. (...) Der unendliche Reichthum aller Bezeichnungen und Schattierungen des Bedingten und Unbedingten im Verbum. Das Medium. Der Infinitivus loco substantivi. Die Präpositionen mit Pronominibus: ... tà eph' hêmin was von uns abhängt, etc." Und die Literatur? Zufällig stoße ich auf einen Aufsatz des Gräzisten Hans Diller (1905-1977): Das geistige Wagnis der Griechen, geschrieben 1965. Auch Diller verweist auf das Potential des Altgriechischen, Lernende zur Reflexion über die Möglichkeiten von Sprache insgesamt anzuregen. Vor allem aber geht es ihm um eine Haltung, die in den besten Stücken griechischer Poesie und Prosa zu finden sei: „Auseinandersetzung mit dem, was dem Menschen gegenübersteht; der Trieb, das Gegenüberstehende zu erkennen; Beunruhigung durch das, was nicht aus den Voraussetzungen, die der Mensch mitbringt, begriffen werden kann; Verantwortung für das, was man denkt, sagt und tut - das scheinen mir die Tendenzen zu sein, die das geistige Wagnis der Griechen ausmachen. Daß sie auf den Aufnehmenden bildend wirken, steht außer Zweifel; ihre Bildungskraft scheint mir elementarer und konkreter zu sein als die eines Strebens nach ‘Bildung an sich'." Vor allem diese Distanzierung von einer gängigen humanistischen Leerformel überzeugt.

Ein Pendant der curricularen Idee für die englischen Primary Schools findet sich auch hierzulande: Verhilft Latein türkischen Kindern zu besseren Integrationschancen? Vor gut zwei Jahren war in einem Bericht von Heike Schmoll zu lesen (FAZ v. 20.3.2008): „Die Lernziele des altsprachlichen Unterrichts richten sich nach der politischen Ausrichtung des zuständigen Bundeslandes. Während sich Bayern im Gymnasialunterricht auf Humboldt beruft, steht in Berlin die ‘interkulturelle Handlungskompetenz' im Vordergrund. Das Ernst-Abbe-Gymnasium in Berlin-Neukölln mit einem überwiegenden Anteil ausländischer Kinder (80 Prozent) hat daraus das Beste gemacht: Von den 494 Schülern lernen über 60 Prozent Latein, knapp ein Drittel der Abiturienten verlässt die Schule mit einem Latinum. Die meisten türkischen, arabischen oder persischen Gymnasiasten, die sich für Latein entschließen, da sind sich die Lehrer sicher, weisen dadurch wesentlich bessere Deutschkenntnisse auf. Wissenschaftliche Arbeiten zum Vergleich der lateinischen und türkischen Sprachstrukturen gibt es bisher nicht, doch in beiden Sprachen gibt es keinen bestimmten Artikel, der türkischen Schülern offenbar das Deutschlernen erschwert. Wichtiger noch ist aber die regelrecht völkerverbindende Funktion, die der Lateinunterricht in solchen Klassen erfüllt: Es werden nicht nur Fremdheitserfahrungen thematisiert, sondern auch entsprechende Texte gelesen, etwa die Türkischen Briefe des Ghislain de Busbecq, der vom römischen Kaiser Ferdinand I. im 16. Jahrhundert zum osmanischen Sultan Süleyman geschickt wurde. (...) Auch wenn die Altphilologen immer wieder hervorheben, dass Latein kein Elitefach mehr sei, sind gerade die ausländischen Schüler stolz auf das Latinum, das ihnen den Zugang zu vielen Studienfächern eröffnet."

Noch einmal zurück nach England. Mary Beard hat wieder viele Kommentare provoziert. Vor allem viele sehr kluge: „I'm basically in agreement; but I suspect that it really is true, as the Iris people are arguing, that Greek improves children's English. (...) I suspect that the special "for-its-own-sakeness" of saying "we're learning Greek because we've discovered it's actually quite fun and special and we want to read Greek" will actually be more effective in the old "transferable skills" department than "we're learning Greek in order to stop us writing would of for would have". But of course you have to sell it to the LEA and to the school and to the parents and to the children ..."

In die gleiche Richtung: „I've said it before in these spaces but, at the risk of irritating some people, I'll say it again. There is a common but misguided idea nowadays, especially in education, that everything must be regarded as a means to something else. Learning Classical Greek can be regarded in that way - as a means to reading the plays of Aeschylus, for example - but it need not be. It can be seen as an end, for which the means to do it exist. It can be rightly useless. Raymond Tallis gives the title "The Uselessness of Art" to the second half of his book "Newton's Sleep". In the postscript, he writes "... between the soluble exigencies of need and the inevitability of death, useless art finds its necessary function." Perhaps it's going too far to put learning Classical Greek on a level with the creation and experience of works of art, but I think you can see it as useless in that way."

Aus persönlichem Erleben: „For what it's worth, Mary - I found learning classical Greek helped HUGELY with a borderline dyslexia. You have to think about sentence construction, for one thing. And it doesn't let you get away with careless grammar."
Auch der Vergleich mag helfen. Burckhardts Urteil, das Altgriechische so viel reicher als andere Sprachen, etwa Arabisch, mag von mangelnder Kenntnis und Eurozentrismus zeugen. Aber: „I do absolutely believe that Greek is a wonderful language to learn for itself, and also so that you can read the original Greek literature, but I think the fact that it helps children improve their English is too easily dismissed here. I've been specifically told by a native Chinese, fluent English speaker how jealous his is about how in English you can look at a word you've never seen before and break it down to its parts to figure out basically what it means, where in Chinese you either have the character memorized or you don't. Greek, Latin, and French are how you recognize those roots, and give you an understanding of the elements of language that I don't think it's possible to get just from English alone."

Ein Senior geißelt mit Recht die Irrungen und Ideologeme der muttersprachlichen Didaktik und Methodik, die auch hierzulande seit Jahrzehnten so verheerende Spuren hinterläßt: „I never encountered classical Greek at school. I did enjoy my three years of Latin and I found it greatly enhanced my appreciation of my native English; but no, it didn't actually help me speak or write better English. School English classes drummed into me all the stuff nowadays considered to be inhibitory of self-expression, or liable to make students feel they are from the wrong sort of home, or some such rubbish. When I started three years of Latin in 1944 at the age of 11, I had learned in school English classes about parts of speech, and parsing sentences, and tenses, and subjects and objects, and subordinate clauses - all the grammar and syntax stuff - not to mention spelling, and punctuation, and writing essays and precis. It helped, too, that I read a lot and learned to appreciate clear and unambiguous (and therefore efficient) writing. There's no substitute for good formal teaching, at as early an age as possible, in learning English; later, you learn a classical language to exercise the mind or perhaps to make contact directly with what its writers and historians had to say."

Ein anderer fordert genauere Bestimmungen: „It always astonishes me how much discussion of "usefulness" goes on without anyone asking, "Useful for what?" Useful for having enough food, clothing, shelter, etc to stay alive? Useful for acquiring such a surplus of material things as may make life pleasant as well as possible? Useful for enlarging the world of which one's thoughts and imagination are free (the chief value, I take it, of learning Greek)? Useful for directing one's souls towards God and the end for which it was created? And one may add others. Without a doctrine and definition of ends all talk about means is meaningless.

Und welcher Blogger würde sich nicht über einen grundvernünftigen Kommentar wie den folgenden freuen: „I suspect it's a mistake to overemphasize or to dismiss either the utilitarian or the non-utilitarian arguments for Greek: awareness of a language significantly different from one's own inevitably, it seems to me, will increase awareness of how languages can and do work, which is likely to enhance sensitivity to the structure of one's own language (Afrikaans, Latin, and ancient Greek certainly had this effect for me), and with ancient Greek there is the added benefit for English speakers of the direct and indirect influences of Greek vocabulary, while only ancient Greek will give direct access to writings and ideas that cast a very long shadow in many ways and the ability to read which is useful to the historical, philosophical, religious, academic or literary endeavours of many; none of which is to dispute the inherent pleasure or the value of being able to read works in the original.

What I do, however, think very unfortunate is the specific wording of the Guardian poll, in particular "Classical Greek is the root of civilisation". Even the most ardent supporter of the classics would surely not wish to claim that the Greek language alone (as opposed to, say, the art and architecture, culture, history, and so on) is historically important, while "the root" (as opposed perhaps to "a root") seems excessive, and Greek is more or less (if at all) significant to "civilization" depending on which specific historical or modern variety of thereof one considers.

That is to say, if overstated arguments are not helpful to the cause of teaching classical subjects, nor, it seems to me, is silly and avoidable hyperbole."

- Jacob Burckhardt, Werke. Kritische Gesamtausgabe. Band 21: Griechische Culturge­schichte, Band III: Die Kunst. Die Poesie. Zur Philosophie und Wissenschaft. Aus dem Nachlaß herausgegeben von Leonhard Burckhardt, Fritz Graf und Barbara von Reibnitz. Mün­chen/Basel 2002, 329f.

- Hans Diller, Das geistige Wagnis der Griechen (1965), in: ders., Kleine Schriften zur antiken Literatur, hgg. von H.-J. Newiger und H. Seyffert, München 1971, 609-617, Zitat: 617.